Lekcje języka polskiego w szkole przyklinicznej. Improwizacja jako założenie metodyczne

   W pracy z uczniami leczonymi w klinice psychiatrycznej narzuca się z większą wyrazistością niż w szkole masowej potrzeba posługiwania się i poszukiwania elastycznych, niestandardowych rozwiązań metodycznych.
Uczniowie hospitalizowani na oddziale stanowiš grupę, której wspólnym mianownikiem jest jedynie kategoria wieku; różnicuje natomiast zarówno rozpoznanie kliniczne, specyfika, zasięg i poziom zakłóceń funkcji poznawczych (sprzężonych z chorobą bądź indywidualnymi cechami umysłowości), jak i czynniki wynikające z faktu, iż uczęszczają oni do różnego typu szkół (licea, technika, szkoły zawodowe), o zróżnicowanym poziomie wymagań, gdzie ponadto realizacja materiału nauczania - zwłaszcza języka polskiego - przebiega w rytmie swoistym dla każdej placówki. Są to czynniki, które, w sensie organizacyjnym, narzucają metodę indywidualnego nauczania.
  Indywidualizowanie nauczania, przy wielu oczywistych zaletach tego sposobu pracy, ma także niestety - właśnie w odniesieniu do naszych uczniów - szereg negatywnych konsekwencji: najczęściej spowalnia tempo pracy, ogranicza różnorodność impulsów emocjonalnych, poznawczych itp. (obciąża ucznia koniecznościš utrzymywania maksimum uwagi i aktywności w ciągu trwania całej lekcji).
   Pośrednią negatywną konsekwencją takiej organizacji pracy jest ograniczenie ilości godzin lekcyjnych przypadających tygodniowo dla jednego ucznia. Powoduje to konieczność nieraz drastycznego redukowania treści materiału nauczania, selekcji, kompresji. Prawie zawsze wymaga od nauczyciela gotowości do pójścia drogą i w tempie właściwym dla myślenia konkretnego ucznia i jego aktualnej dyspozycji psychofizycznej, a nawet także uwzględnienia zmienności jego nastrojów.

   Naszkicowane wyżej, niektóre tylko, znaczące uwarunkowania traktuję jako dyrektywy swojej taktyki dydaktycznej. Otóż w odniesieniu do uczniów tzw. ambulatoryjnych, którzy z założenia przyjmowani są na dłuższy okres czasu, znajdują się w lepszej kondycji zdrowotnej, możliwe jest z założenia przyjęcie i realizowanie jakiegoś - wprawdzie zmodyfikowanego ze względu na czas, jakim się dysponuje (jest to 50 % standardowego wymiaru godzin) - planu maksymalnie zbliżonego w zakresie treści programowych do tego, jaki jest realizowany w szkole masowej. Formy pracy w zasadzie nie odbiegają w swej istocie od stosowanych powszechnie. Inna jest atmosfera, większa bezpośrednioœć i intensywność relacji interpersonalnych, tempo pracy, regulowane przez sytuacje, itp. czynniki, które wynikają z faktu, że pracuje się w niewielkich grupach. Każdy właściwie taki zespół klasowy ma swoje indywidualne oblicze - to do jakiego stopnia w stylu pracy zdarza się nam odróżniać od rutynowych formuł działania szkoły masowej jest wypadkową uczniowskich i nauczycielskich zainteresowań, uzdolnień, zaangażowania i oczywiście możliwości.
   Praca z uczniami hospitalizowanymi na oddziale ma wyraźnie inny przebieg. Na tę odmienność wpływa szereg czynników, większość z nich jest natury oczywistej, tak się jednak składa, że mają one najbardziej istotny wpływ na proces dydaktyczny. Większość uczniów hospitalizowanych psychiatrycznie ma szczególne trudności w nauce języka polskiego jako przedmiotu nauczania wynikające z zakłóceń logicznego toku myślenia, niemożliwości skupienia i koncentracji uwagi, podtrzymania napięcia uwagi na określonym poziomie i przedmiocie, zakłóceń funkcjonowania pamięci. W odniesieniu do języka polskiego te trudności są szczególnie dla ucznia dolegliwe ze względu na specyfikę tego przedmiotu.
   Otóż w każdym aspekcie edukacji polonistycznej punktem wyjścia jest tekst literacki, jego lektura. Począwszy od klasy drugiej licealnej w kanonie lektur obowiązkowych przeważają utwory długie, dłuższe i bardzo długie. Ich właściwa percepcja jeszcze na poziomie referencyjnym wymaga odpowiednio zmodulowanej uwagi, selekcjonowania i przechowywania informacji podczas czytania, ważne jest samo tempo czytania - przy zbyt wolnym tempie czytania wyobrażenia konkretyzujące obraz świata przedstawionego w utworze nie narastają lub narastają skokowo dając w efekcie obraz treści niepełny lub zdeformowany.
   Szczególny sposób istnienia dzieła literackiego jako tekstu słownego, który w procesie lektury wymaga konkretyzacji, tzn. przypisania poszczególnym wyrazom, zdaniom, frazom odpowiedników obrazowych, odpowiednio bogatych, wielowymiarowych, plastycznych, czyli tzw. fantazmatów stanowi dla wielu chorych (głównie uczniów z rozpoznaniem z kręgu zaburzeń psychotycznych) pierwszą i decydującą barierę percepcyjną. Niektórzy nie wytwarzają ich w ogóle, inni tworzą wyobrażenie niepełne, bądź nieadekwatne w stosunku do literackiej partytury, np. czytelnik rejestruje, że Baryka romansuje, tyle, że nie dostrzega, że z trzema kobietami jednocześnie - prawdopodobnie dlatego, że pisarz indywidualizuje postaci poprzez opisy wyglšdu zewnętrznego, gesty, zachowanie. W konsekwencji zapoznaniu ulega zawarty w powieści pewien obszar znaczeń.
   Obrazowość, konwencjonalność i symboliczność języka literatury stanowią w odbiorze dalszą trudność - rozumienie tekstu literackiego wymaga przełożenia tego kodu na język pojęciowy. Każde dzieło literackie jest symboliczne, przy czym natura tej symboliczności jest odmienna od natury symboli stosowanych w naukach ścisłych - różnica polega na niejednoznaczności, zmienności znaczeń przypisywanych znakom i - co najważniejsze - ich zależności od kontekstu.
   W obliczu tego rodzaju trudności przyjmuję taktykę, która polega na takim sterowaniu doborem tekstów, by po pierwsze były odpowiednio krótkie, klarowne i najlepiej linearnie (chronologicznie, jednowątkowo, przyczynowo-skutkowo) skonstruowane, w miarę przeźroczyste stylistycznie lub bodaj umiarkowanie zmetaforyzowane, w zamian nośne pod względem wartości informacyjnej. To założenie rysuje preferencję dla tekstów poetyckich, traktuję je w miarę autonomicznie - kontekst historyczny i historyczno-literacki, podobnie jak i biograficzny bywa włączany w obręb rozważań analitycznych o tyle, o ile jest niezbędny dla rozumienia zasadniczego sensu.
   Nie oznacza to oczywiście, lekceważenia, ale rezerwę zarówno wobec dominacji historii jak i teorii literatury w dydaktyce polonistycznej. Ambicja respektowania ich nadrzędnej pozycji w procesie nauczania prowadziłaby w praktyce do nadużywania formy pogadanki, wykładu, itp. - krótko mówiąc, do werbalnej nadaktywności nauczyciela, podczas gdy pożądany jest odwrotny rozkład proporcji aktywności.    Rzeczywiste zaktywizowanie emocjonalne i intelektualne ucznia i ukierunkowanie tej aktywności w związku z pracą nad tekstem literackim stanowi w naszej praktyce szczególnie trudne zadanie.
Wydaje się, że pewne metody pracy z tekstem bardziej niż inne sprzyjają wzbudzaniu i podtrzymywaniu aktywności. Zalety takie, zwłaszcza w naszej rzeczywistości szkolnej, ma metoda (a raczej podejście) impresyjno-intuicyjna. Polega ona na wspólnym czytaniu i komentowaniu, które sprowadza się do spontanicznej wymiany wrażeń, odczuć i myśli, formułowaniu pytań i hipotez, w naturalny sposób może przerodzić się w dyskusję, może zmierzać ku uogólnieniom, sprzyja syntezie. Jest najbliższa ideałowi naturalnego obcowania człowieka ze sztuką. Sprzyja wyzbywaniu się lęku i onieśmielenia, wzmacnia poczucie podmiotowości ucznia, dobrze służy kształtowaniu umiejętności swobodnej ekspresji. Podobne zalety i właściwości charakteryzują metodę spopularyzowaną przez francuskich badaczy literatury polegajacą na poszukiwaniu w tekście słów-kluczy, budowaniu pól semantycznych, określaniu dominanty kompozycyjnej. Jej oryginalność na tle tradycyjnej raktyki szkolnej polega na tym, że nie narzuca jako konieczności zamknięcia analizy tekstu konkluzją interpretującą dogłębnie i całościowo utwór, a pozwala cieszyć się urokiem niejasności i niedopowiedzenia. Nie sposób pominąć znaczenia metod z rodziny tzw. problemowych - ich obecność na gruncie edukacji polonistycznej, refleksja nad ich wartością, walorami kształcącymi, należy do klasyki dydaktyki, pozwolę sobie zatem na tym poprzestać.